Skrevet av: Nils Kårevik og Judith Elisabeth Omland (studenter ved påbyggingsmasteren GLU 5.-10. USN)
Å forstå læring som fellesskap. Dette blir fort til ytre, sosiokulturelle merkelappar. «Muntlig eksamen skal være en fagsamtale», heitte det ved eitt av våre felles linjefag. Dette er ein slik ytre, sosiokulturell merkelapp. Fordi eksamen var ikkje ein fagsamtale. Når du kom inn til eksamen trekte du eitt av 21 emne. «Si ett tall mellom 1 og 21». Me som skriv dette innlegget var heldige og trekte rett tal. Før dette hadde me lese og lese og lese, åleine. Truleg sit for lite att av det me las til denne eksamenen. Og det didaktiske opplegget i dette linjefaget, skil seg lite frå dei andre linjefaga me har hatt ved USN, med eitt unntak: Petter Kongsgårdens PEL.
I januar 2018 fekk kullet vårt til eit møte med USN, slik at me kunne leggja fram våre erfaringar frå Kongsgårdens PEL. Dette var eit friviljug tiltak, likevel fylte kullet klasserommet til randa, og ekstra stolar måtte hentast inn. Så korfor var alle me her? Friviljug – etter ein lang samlingsdag på Notodden?
Svaret på det spørsmålet er sjølvsagt ikkje einfelt. Men me trur det har noko å gjera med følgjande fire forhold: Rett LMS, delingskultur, ekstern sensor og dedisert oppfølging. Vår påstand er at desse faktorane fremja fullt fagleg fokus og samhald.
Rett LMS (learning management system) var å nytta Google+ i staden for Fronter. Google+ (G+) fungerer nemleg fleirvegs på eigna støtteplattformer. Fagemna i PEL vart konsekvent fordelt på veketal (td. «Uke 39-42. Tilpassa opplæring»). Så posta fagansvarleg læringsutbyttebeskrivelsar (LUB’ar); fagstoff og lenker, samstundes som studentar kunne posta sine bidrag og sin kommunikasjon. Ingen saker var «stengt for diskusjon» som det framleis heiter på Canvas* i dag. Vår erfaring tilseier at strukturen i Fronter og seinare Canvas er vorten nytta lineært og einvegs, medan Kongsgårdens PEL vart etablert som Web 2.0 frå fyrste dag. Informasjonen flaut dynamisk begge vegar, og utover; kopla seg opp til vidare fagstoff med ulik vanskegrad.
Kultur for deling. Som nett beskrive hadde me ei plattform som eigna seg for deling, og vart driven av deling. G+ vart ikkje einvegs ei oppslagstavle. Me vart ein pulserande aula; eit akademi. Me går på skule og universitet for å dela kunnskap. Såleis delte me ikkje berre eigne innspel og lenker frå nettet, men alle våre akademiske tekstar og videoinnspelingar. Det transparente er skremmande i starten; å dele uferdige tekstutkast og videoar kjennest både sårbart og avdekkande. Men nettopp her ligg det unike; gjennom ein konstruktiv ytringsanstendigheit legg ein grunnlaget for vekst og læring for alle deltakarar i læringsfellesskapet. Og lenge før dette var kutyme elles ved USN, måtte me fagfellevurdera andre sine akademiske tekstar og få eigne tekstar fagfellevurdert, før tekstane (arbeidskrava) kunne sendast til ekstern sensor. Google Disk (som del av G+) gjorde prosessen enkel og intuitiv. Var målet skriftleg eksamen arbeidde me med kjeldetilfang og undervegsvurdering for å auka refleksjonen og måloppnåinga i den leia me valde. Var målet munnleg eksamen, spelte me inn videoar der me sjølve presenterte fagstoff. Videoinnspelingane (omvendt undervisning) vart nytta som arbeidskrav og som framlegg til munnleg eksamen. Slik kunne me føra ein reell fagsamtale med eksaminator og sensor på grunnlag av ei innspeling som blei synt innleiingsvis til munnleg eksamen.
Ekstern sensor. Det å ha ein ytre dommar på fagtekstar er eksamensrelevant. Men det som er endå viktigare er at det styrkar læringspartnarskapen innover. Elev og lærar; fagansvarleg og student konsentrerer seg om å byggja refleksjon slik at studentens forståing og måloppnåing kan maksimerast. Resultatet blir eit delt ansvar for læring; kunnskapen byggjast saman, ikkje åleine. Vilkåra for ein slik læringspartnarskap blir endra i det den som hjelper deg med stillasar brått skal dømma produktet. Fagansvarleg stiller kriteria og syter for ein ansvarleg fagleg dialog, i plenum og med einskildstudenten, men han dømmer dei ikkje. Då har fagansvarleg dessutan ryggen fri ved spørsmål om vurderingsvaliditet. ‘Ekstern sensor’ er ein modell som eignar seg godt for vår eiga faglege verksemd i skulen.
Kongsgården hevda og gjennomførte sin skepsis ovanfor vurderingstaksonomiar i si utforming av kriteria. Han meinte kjende taksonomiar lagar kunstige skilje mellom kognitive og intellektuelle prosessar alle studentar må beherska. Det er ikkje verba ‘reprodusere’ og ‘vurdere’ eller det adjektiviske omgrepet ‘kritisk’ som åleine skil mellom grader av måloppnåing. Desse er prosessar alle studentar må kunna syna. Skilnaden er kjeldesoliditeten. Kvaliteten på kjeldene og bruken av desse i tekst og video; relevans og affordans. Ei primærkjelde som stør under eit resonnement er sterkare enn ein generell referanse til Imsen. Ein argumentasjon bør førast ulikt i ein skriftleg tekst enn i ei munnleg framføring.
Dedisert oppfølging og leiarskap. Dedisert oppfølging og leiarskap. Det som fram til no er skildra er ein praksisfellesskap som fungerer. Men utan ei dedisert styring og oppfølging som stør dei nemnde vilkåra, vil samarbeidet visna. Dette synte seg straks fagansvarleg var i skrivepermisjon. I fråveret vart Fronter nytta som ytringsrom. Etter kort tid var me tilbake til ein lineær undervisningsmodell der interaksjonen vart fråverande. Praksisfellesskapen tørka inn, og me sat brått kvar på vår kant med bøkene våre. Autonomien hjå den einskilde studenten kjem godt med i slike tider. Autonomien bygde me mellom anna som fyrstepersonskompetanse i praksisfellesskapen. Me var vane med å formulera eigne dilemma og problemstillingar ut i frå generelle læringsutbytte. Det var eit krav.
Kongsgården følgde opp sine faglege intensjonar med eit profesjonelt og fleksibelt nærvær. Du skulle få hjelp når du stod fast. Og fekk du ikkje hjelp med ein gong, fekk du ei avklart tidsramme å halda deg til. Her nytta me G+ sin Hangout-funksjon for å dela personleg kommunikasjon med fagansvarleg. Å vita at ein kan få hjelp når ein treng hjelp er grunnleggjande i all læring; å oppleva det i ein praksisfellesskap styrkar medvitet og aukar overføringsverdien til eiga didaktisk verksemd. Studenten får hjelp undervegs. Den fagansvarlege byggjer relasjon gjennom fagleg interaksjon, og får ei kontinuerleg statusoppdatering, slik at den didaktiske kursen kan justerast. Fagansvarleg og studentar opplever å vera reelle partnerar i praksisfellesskapen, ikkje berre legitime medlemmer i ein organisasjon. Nett slik skulen søkjer reelle lærar- og elevroller.
Ei fleirvegs digital plattform, eit Web 2.0, er mogeleg; me har opplevd det. Og me ser det som ein premiss for å driva ei didaktisk forsvarleg nettundervisning. Men då må me nytta ein eigna LMS, ein må ha ein intuitiv og open modell for deling, ein bør ha ekstern sensor for å styrka læringspartnarskapen innover og validiteten utover, og framfor alt, må samarbeidet tuftast på dedisert oppfølging og leiarskap. I sum blir dette ein praksisfellesskap.
Når me såg på karakterstatistikken for våre fag i Studentweb, kunne me registrera eit markant positivt skilje i favør PEL. Akkurat dei same studentane synte eit veikare resultat når faga deira følgde Fronter og Web 1.0. Gjennomsnittet på Kongsgårdens PEL 504 (bacheloroppgåva) var karakteren B. Dette er berre ein indikator, men for oss som opplevde denne praksisfellesskapen, blir den ståande som ein standard for profesjonell didaktisk verksemd.
Same dagen som me gjennomførte siste eksamen i PEL (501, 502, 503) ville Kongsgården posta opplegg og relevant litteratur for neste semester i G+. Slik kunne me nytta semesteropphaldet til å få tak i litteratur og starta førebuinga, mentalt og materielt. Dette er eit mønster me ikkje har opplevd på andre linjefag. Gang etter gang må me spørja etter litteraturlister for ikkje å koma «nakne» til fyrste samling i august eller januar. Manglande litteraturlister medfører at me opplever å koma bakpå frå starten av.
Gruppeinndeling; eit dilemma. Ein av dei tinga som ikkje fungerte optimalt i PEL-faget som her er omtalt var gruppeinndelinga. Her valde USN ein tilnærma geografisk modell. Dette var ikkje fagansvarleg sitt val, og me fekk moglegheit til å skifta gruppe andreåret. Problemet er likevel at ein då har opparbeidd seg emosjonelle bindingar til gruppa si, som fort overstyrer dei faglege bindingane til eigen progresjon. Her meiner me at gruppene bør setjast saman slik at ein har likare ambisjonsnivå og innsatstid innover i gruppa. Deltidsstudentar og fulltidsstudentar bør ikkje setjast saman. Fulltidsstudentar i jobb bør ikkje setjast saman med fulltidsstudentar som ikkje er i jobb. I den geografiske gruppeinndelinga vil ambisiøse studentar måtta dra for mykje av den faglege børa i gruppa, og ofte møta som langt betre budd enn hine. Og sjølv om hine vil kunna få fagleg synergieffekt, vil tilhøvet over tid bli uproporsjonalt. Det er heller ingenting ved Web 2.0 som vil vega for det geografiske argumentet. Tvert i mot er møtestaden primært nettbasert og digital, ikkje geografisk og romleg. Geografisk plassering og fagleg ambisjon deler ikkje noko naturleg samspel.
Samanføying og perspektiv. Å forstå læring som fellesskap har rang innanfor norsk og nordisk didaktikk. Likevel er for mange av våre læringserfaringar ved USN prega av at me blir ståande åleine med litteraturen. Me har lite innsyn i kva for læringsstrategiar som er søkt implementert i fleire av linjefaga våre. Innramminga blir ofte ikkje formidla anna enn som forventningar om at studentane stiller budde til førelesing, og eit visst samarbeid om eksamensdato. Styrande for gruppearbeida som døme på læring-i-fellesskap blir ergo den arbeidsmoralen kvar einskild student tilfeldigvis er berar av, eller det vitet hen er berar av. Gruppearbeida er difor tilfeldige med omsyn til fagleg utbytte. Og kan fort sjåast som ein pustepause for førelesar. Truleg reknar fleire fagansvarlege at det finst ei rad sjølvsagte premissar, som ikkje blir uttalte, eller forsøkt organiserte fram. Ofte oppstår frustrasjon og former for brannslokking i desse linjefaga. Typisk er studentkullet engasjert i semesteroppstarten før apatien tek over når eksamensklokka tikkar mot semesterslutt. Så kunne ein konkludert med at «slik er det å studera».
Me er studentar med sju til ni års fartstid frå høgskular og universitet og kjenner oss veldig godt att i haldninga av typen «slik er det å studera». Men Kongsgårdens PEL er eit lysande unntak. Og me meiner at denne måten å driva eit didaktisk studium på ikkje berre er givande, men heilt naudsynt om ein skal ta utdanningsmandatet på alvor. Dette er ei utdanning som skal utdanna andre. «Dei flinke er flinke og dei klarar seg». Ja vel. «Og dei mellomflinke overlever?» OK. Men er dette eit doxa me kan halda oss med innanfor didaktiske utdanningar i Norge i dag?
Me har med denne teksten søkt å argumentera for ein praksisfellesskap, eit habitat for didaktikk så å seia. Dette innber at ein arbeider heilskapleg for å implementera ein didaktisk habitus; ei didaktisk strategisk tenking som bør gjennomstrøyma institusjonar som USN. Og som bør samordnast på tvers av fag. Dersom undervisningsmodellen er basert på nett og samling, vil eit Web 2.0-praksisfellesskap, slik det her er beskrive høva. Men merk at mange av strategiane let seg overføra til romleg undervisning i kombinasjon med web.
Botnlina er at dersom læring er ‘forstått som fellesskap’ så må undervisningsmodellen organiserast for å fremja denne haldninga. Elles vil me godta eit tilfeldig doxa. Me vil utdanna lærarar utan gyldig didaktisk habitus. Gyldigheit byggjer på etterretteleg implementering.
*Canvas erstatta Fronter som USN sin LMS fom. haustsemesteret 2017.
Petter Kongsgården legger sitt forskningsarbeid til grunn for egne didaktiske valg. Avhandlingen finner du her: http://bora.uib.no/handle/1956/19273